Vooraf
Vandaag wil ik oude koeien uit de sloot halen. Wie daar geen zin in
heeft, bied ik bij dezen nog de kans zich uit de voeten te maken. Ik denk dat ik het met
de woorden van Kees de Glopper eens ben dat we ons geen zorgen om het schoolvak
Nederlands moeten maken, maar zorg moeten hebben voor het schoolvak. Het is mijn
stellige overtuiging dat we niet onze energie moeten steken in het activeren van de
overheid om het huidige examenprogramma te veranderen. Ik realiseer me terdege dat iets
wat in het programma niet is vastgelegd, aan de vrijblijvendheid te prooi valt. Maar, na
alle overleg sinds 1989, het jaar waarin de CVEN van start ging, moeten we niet meer
opnieuw beginnen met vragen aan de overheid. In mijn ogen moeten we nu maar eerst zelf de
mouwen opstropen en zorg dragen voor een goede inhoudelijke invulling van het bestaande
programma. Eén van die oude koeien is dat we voorlopig binnen de kaders van het huidige
programma serieus werk moeten gaan maken van een thematisch-cursorische invulling van het
examenprogramma. Dat is een pragmatisch standpunt, maar het lijkt me een haalbare kans om
het schoolvak Nederlands inhoudelijk aan te vullen.
Positieve evaluatie van het examenprogramma Nederlands
Het meest actuele rapport over het schoolvak Nederlands dat ik onder
ogen heb gehad, is een in oktober 2001 verschenen evaluatie van de SLO van de hand van
Bonset en De Kruijk ((Bonset/De Kruijk 2001). Voor wie de discussies allemaal niet gevolgd
heeft, is het een gedegen rapport met een interne evaluatie van het reilen en zeilen van
het nieuwe programma. Het berust op gesprekken met docenten, didactici, examenmakers en
verder op de bestudering van de vaktijdschriften. Welhaast compleet. Een aantal
verbeterpunten komt naar boven: de verplichting van het leesdossier voor letterkunde moet
er opnieuw komen, een aantal eindtermen moet preciezer geformuleerd worden en het domein
van de argumentatieve vaardigheden zou opnieuw moet worden doordacht, zeker voor het havo.
Docenten achten het programma niet overladen. Kortom, het is een behoorlijk programma,
waarmee met wat aanpassingen behoorlijk valt te werken.
Kritiek op de grondslag van het examenprogramma
Ik zei al dat het om een interne evaluatie gaat en daarmee bedoel ik
dat er vooral gekeken is binnen de kaders van het nieuwe examenprogramma. Het heeft me
overigens wel verbaasd dat er in het rapport van Bonset en De Kruijk met geen woord gerept
wordt over de beoordelingsproblematiek van de examensamenvatting. Als er iets de
gemoederen verhit heeft, dan is het wel deze kwestie. In het begin van de jaren negentig
is er een gewapende vrede gesloten rond het geschil over de toepassing van een analytisch
beoordelingsschema met het uitzicht op een andere samenvatting in het nieuwe
examenprogramma. Het probleem is naar mijn oordeel met de nieuwe, korte samenvatting nog
steeds niet opgelost. Wie zich in de kwestie wil verdiepen vindt een helder overzicht in
het artikel van Schoonen in Levende Talen (1998). De grondslag van het programma
is bij de laatste evaluatie uitdrukkelijk niet ter discussie gesteld. Kritiek is er wel en
is ook in de vaktijdschriften terug te vinden, alleen niet in de periode tijdens
het functioneren van het nieuwe programma, daarom vermelden Bonset en De Kruijk die ook
niet. In de aan het nieuwe examenprogramma voorafgaande periode is er des te meer te
vinden. Ik noem een aantal elementen:
-
het vak Nederlands wordt vooral ingevuld als utilitair (functioneel)
communicatieonderwijs;
- de vakinhoud wordt vooral
gerechtvaardigd door de functie voor andere vakken (dienstbaarheid);
- het schoolvak is in alle vier de
vaardigheden eenzijdig argumentatief gericht;
- de kenniscomponent van het vak
staat bijna uitsluitend in het teken van het vaardigheidsonderwijs;
- onthistoriseren en isoleren van
het literatuuronderwijs;
- vaardigheidstraining blijft
steken in deelvaardigheidstraining;
- strategisch onderwijs in de
taalvaardigheden is voorondersteld, maar de eindtermen sturen er vanwege het gebrek aan
interne consistentie niet op aan.
Strategisch onderwijs
Over dat laatste punt, het strategisch
onderwijs wil ik het graag met u hebben. Voor wie niet weet wat ermee bedoeld wordt: het
gaat bij strategisch onderwijs om een vakdidactisch traject waarin de leerling geleerd
wordt zelfstandig en stapsgewijze met zelfcontrole en terugkoppeling een bepaalde
ingewikkelde klus te klaren. Het maken van een samenvatting is bijvoorbeeld zo'n complexe
klus. Als een leerling die taak met succes wil kunnen uitvoeren, dan moet hij in staat
zijn een voor hem of haar pittige tekst te interpreteren, te analyseren en te
synthetiseren tot een nieuwe verkorte tekst, waarin alleen de kern is weergegeven. Het
gaat daarbij telkens om het hanteren van op elkaar inwerkende deelactiviteiten die eerst
afzonderlijk geleerd en geoefend kunnen worden. Het vaststellen van een thema van een
alinea of een reeks alinea's, het bepalen van de hoofdgedachte, het kunnen bepalen van de
tekstsoort, het schrijfdoel of het beoogde publiek. Al deze leerelementen kunnen een
leerling eerst afzonderlijk geleerd worden, maar pas als een leerling op basis van het
gegeven onderwijs erin slaagt al deze elementen zinvol, in samenhang (geïntegreerd) en
zelfstandig toe te passen bij het lezen en begrijpen van een tekst, pas dan kun je spreken
van strategisch onderwijs. De leerling kan dat traject dan zelfstandig met controle,
terugkoppeling en zonodig zelfcorrecties afleggen. Dergelijk plan van aanpak is
noodzakelijk voor het lezen van fictie en nonfictie, maar ook voor het schrijven van een
stuk of het presenteren van een voordracht.
Oostdam en Bimmel hebben onderzoek gedaan
naar het effect van strategie-onderwijs voor lezen. Het eerste onderzoek was
experimenteel, buiten het reguliere onderwijs. (Oostdam/Bimmel 1996)
Ondanks een zeer intensief
onderwijsprogramma bleken de resultaten uiterst mager. De les trekkend uit de gemaakte
fouten is het onderzoek met nieuw ontwikkelde leermiddelen herhaald onder een
quasi-experimentele onderzoeksopzet binnen de muren van het reguliere onderwijs.
(Bimmel/Oostdam 1999) Pas toen konden zeer bemoedigende resultaten van het strategisch
leesvaardigheidsonderwijs zichtbaar worden gemaakt.
Waarom haal ik deze onderzoeken hier aan? Om
twee redenen. Allereerst om aan te geven dat het inrichten en uitvoeren van strategisch
onderwijs niet onderschat mag worden. Het is vakdidactisch gezien geen sinecure om goed
strategisch onderwijs op te zetten en daadwerkelijk te geven. En verder om te onderstrepen
dat strategisch onderwijs een voorwaarde is om leerlingen op het (door het examenprogramma
van de tweede fase) gewenste vaardigheidsniveau te brengen. Bimmel en Oostdam waren
overigens niet alleen geïnteresseerd in het effect van het strategisch onderwijs, maar
ook in de mogelijkheden om de bij het ene vak geleerde vaardigheden ook toe te passen bij
andere vakken (transfer). Wie bijvoorbeeld bij het vak Nederlands heeft leren samenvatten,
moet dat kunnen toepassen bij geschiedenis of economie. Pas dan immers is de geleerde
vaardigheid voldoende algemeen. Bij goed strategisch onderwijs blijken de
transferperspectieven gunstig te zijn. Oostdam en Bimmel constateren bovendien dat het
slagen van strategieonderwijs in belangrijke mate samenhangt met inhoudelijk zinvolle
opdrachten.
Wie kijkt naar de eindtermen van het
basisonderwijs, naar de kerndoelen en naar de eindtermen van het vmbo en het havo/vwo zal
verrassend veel overeenkomsten aantreffen in de geformuleerde onderwijsdoelen voor lezen
en schrijven. Natuurlijk, in het basisonderwijs is de aandacht in eerste instantie gericht
op technisch leren lezen en schrijven, maar al snel zijn de meer op begrijpend leren
lezen en schrijven gerichte vaardigheidseisen aan de orde.
Thematisch-cursorisch onderwijs
Nu wil ik met u teruggrijpen op een artikel
van Hans Hulshof en mij uit 1999 in Levende Talen (Hendrix/Hulshof 1999), waarin
we uiteenzetten waarom volgens ons de opzet van het vak Nederlands in het studiehuis een
thematisch-cursorische zou moeten zijn. Wij hebben dat duidelijk proberen te maken aan de
hand van het leren lezen van teksten, maar voor schrijven en mondelinge vaardigheden geldt
de volgende uiteenzetting evenzeer.
Laat ik beginnen met de cursorische kant van
leesvaardigheid. Zoëven had ik al aangegeven dat de gewenste taalvaardigheden in de
eindtermen van het basisonderwijs, in de kerndoelen van de eerste fase, in de eindtermen
van vmbo, havo en vwo verrassend veel overeenkomst vertonen. In principe zijn de
vaardigheidseisen niet anders, maar de beheersingsniveaus verschillen wel heel wezenlijk.
Laat ik me verfder om mijn verhaal niet al te ingewikkeld te maken beperken tot de eerste
en tweede fase van het havo en het vwo. In 1994 hebben Hulshof en ik een boek uitgegeven
waarin we de didactiek van het lezen en samenvatten van referentiële teksten voor havo en
vwo hebben uitgewerkt. We hebben de verschillende deelvaardigheden die in de kerndoelen en
eindtermen voor leesvaardigheid gevraagd worden ondergebracht in een vijf stappen
procedure die uitmondt in het schrijven van een samenvatting. Het gaat in die procedure
inderdaad om het toepassen van een leesstrategie, waarbij heel wat kennis aanwezig moet
zijn: kennis van tekstsoorten, schrijfdoelen, publieksgerichtheid, argumentatieve
vaardigheden, tekstanalytische vaardigheden zoals het kunnen bepalen van thema's,
hoofdgedachten, van bij elkaar behorende alinea's etc. Het toewerken naar het kunnen
toepassen van de leesstrategie is de cursorische kant. In principe zouden leerlingen aan
het einde van havo 3 en vwo 4 de benodigde kennis moeten hebben - op het niveau van de
deelvaardigheden - om de kennis geïntegreerd te gaan toepassen in de leesstrategie.
Daarmee kom ik bij de thematische poot.
Leerlingen zullen zich al die inspanningen niet zonder meer getroosten. Oostdam en Bimmel
wijzen er ook op dat het om zinvolle taken moet gaan bij het strategisch onderwijs. Het
tekstonderwijs Nederlands komt veelal niet verder dan het oefenen van deelvaardigheden. De
teksten handelen over de meest uiteenlopende onderwerpen. In de fase van het aanleren van
deelvaardigheden is dat uitstekend. Om serieus te kunnen werken aan het hanteren van
leesstrategieën moet de leerling werken aan een opdracht die inhoudelijk wat voorstelt.
Een combinatie van lezen en schrijven, dus een schriftelijke, maar ook een mondelinge
presentatie ligt dan voor de hand. In de tweede fase van het voortgezet onderwijs zou het
cursorische onderwijs in de taalvaardigheden gebundeld moeten worden en gericht moeten
worden op een inhoudelijk thema, een thema dat iets met ons vak te maken heeft. Dat kan
best een letterkundig thema zijn, maar ik zou daar niet in eerste instantie voor kiezen.
Omdat taalkunde geen kans krijgt in het voortgezet onderwijs, zou ik leerlingen inleiden
in en voorbereiden op een taalkundige presentatie (mondeling of schriftelijk). Juist in
die combinatie krijgt het vak Nederlands een extra impuls. Het taalvaardigheidsonderwijs
kan uit het isolement van de deelvaardigheidstraining worden gehaald en er komt ruimte om
meer vakinhoudelijke, neerlandistische kennis aan te bieden. Over hoe dit verder zou
moeten en kunnen hebben Hulshof en ik ook een didactisch boek geschreven.
(Hulshof/Hendrix, 1996)
Het didactisch raamwerk van zowel de
leesvaardigheidstraining als van het omgaan met taalkundige onderwerpen in de klas, hebben
we achter in de genoemde boeken in een bijlage weergegeven als theorie-elementen. Die
theorie elementen hebben we in het artikel in Levende Talen uit 1999 naast elkaar gezet.
Dit overzicht is als bijlage 1 hier opgenomen. Het
voert hier te ver daar in detail op in te gaan, dat hebben we al in het artikel gedaan.
Toch wil ik er nog iets over opmerken. De theorie-elementen taalkunde en leesvaardigheid,
van nummer 1 t/m 7 zijn beide afzonderlijk cursorische onderdelen in het programma. Ze
worden ook min of meer geïsoleerd van elkaar onderwezen. Het taalkunde onderdeel is
gebaseerd op het tweepootmodel taalkunde (zie bijlage 2).
Pas vanaf nummer 8 in het overzicht komen ze samen en ondersteunen ze elkaar. Pas dan is
er sprake van thematisch-cursorisch onderwijs.
We hebben over het overzicht met de
theorie-elementen verder doorgedacht (in het artikel van 1999 is dit beschreven) en verder
abstraherend het stemvorkmodel (zie bijlage 3) ontwikkeld.
Dit stemvorkmodel is te zien als een vakdidactisch model, waarin de vaardigheidstraining
en de vakinhoud op elkaar worden "afgestemd". Het is een model dat longitudinaal
- vanaf de eerste fase - kan worden gehanteerd en waarbij de nummers 1 t/m 7 van beide
kanten geïsoleerd van elkaar kunnen worden afgewerkt als voorbereiding. De nummers 8 t/m
10 horen thuis in de tweede fase.
Het stemvorkmodel is een poging om de
vernieuwing van de tweede fase en het studiehuis, die in de ogen van Hulshof en mij vooral
onderwijskundig gemotiveerd is, ook vakdidactisch nader in te vullen. Door de
vaardigheidstraining op een slimme manier met relevante vakinhouden uit de neerlandistiek
te combineren, is het goed mogelijk meer inhoudelijk reliëf aan te brengen in het
schoolvak Nederlands.
Examenprogramma niet veranderen
Ik zou er niet voor willen kiezen de
grondslagen van het bestaande examenprogramma bij de overheid ter discussie te stellen.
Integendeel, de energie kan beter gebruikt worden om nieuw vakinhoudelijk lesmateriaal uit
te werken en dat (vak)didactisch goed te verankeren in het bestaande programma. Als er dan
te zijner tijd op initiatief van de overheid aanpassingen in het examenprogramma worden
aangebracht, kunnen die alsnog in het programma worden vastgelegd, maar dan op grond van
de intussen opgedane ervaringen met didactische en inhoudelijke vernieuwingen.
Zo oud zijn de koeien
nou ook weer niet.
Bimmel, P./Oostdam, R., Strategietraining en
leesvaardigheid. Theorie en praktijk in balans. In: Levende Talen 543, 1999, p.
556-564.
Bonset,
H./Kruijk, D.de (2001), Vakdossiers 2001 Nederlands. Enschede: SLO
Hendrix,
T./Hulshof, H., Op taalkunde afgestemd. Algemene vaardigheden en vakspecifieke leerstof in
het studiehuis: het geval Nederlands. Levende Talen,
537 (1999), 122-131.
Hendrix,
T./Hulshof H., (1994), Leesvaardigheid Nederlands. Omgaan met zakelijke teksten. Bussum: Coutinho.
Hulshof,
H./Hendrix, T. (1996), Kennis over taal en
taalverschijnselen. Omgaan met taalkundige
onderwerpen in de klas. Bussum: Coutinho.
Oostdam,
R./Bimmel, P., De kloof tussen theorie en praktijk. Een onderzoek naar training en
transfer van leesstrategieën. Levende Talen, 511 (1996), p. 332-337.
Schoonen,
R, Beoordeling van de samenvattingsopdracht in het nieuwe examen Nederlands. In: Levende
Talen 516 (1998), 6-10.
|
